Adequação
do ensino na formação de jornalistas
Hélio
A. Schuch *
Este trabalho tem como objetivo
analisar o ensino de jornalismo com enfoque
nas suas falhas e sugerir soluções para sua
melhoria. Para isso, são conectadas as
partes que constituem o sistema de formação
de profissionais de jornalismo –
constituição dos cursos, currículos,
professores, jornalistas formados,
pós-graduação e mercado de trabalho -,
visando a percepção das interações entre
estas partes. Cada uma destas partes é
examinada em relação com as outras, pois
nenhuma deve ser estudada isoladamente. É
frágil, e, na maioria das vezes, errôneo, o
resultado de uma compreensão linear que tem
como objeto a formação de jornalistas, já
que não são expostas, pesquisadas e –
fundamentalmente - entrelaçadas as frações
que, combinadas, formam esta estrutura de
ensino. Por isso, as partes aparecem aqui de
forma a permitir mostrar, em relações de
causa – efeito, a natureza dos problemas
enfrentados pelos cursos. Com uma abordagem
sistêmica, pretende-se, assim, demonstrar,
através das conexões existentes e que
decidem o estado atual do ensino de
jornalismo, os defeitos nesta formação
para, em seguida, sugerir formas de
correção. Busca-se, também, através deste
método, enfatizar pontos-chave de
deficiências neste sistema.
1.
Introdução
A
formação universitária de jornalistas mostra
deficiências, e os principais indicadores disso
são os seguintes: 1) falta de afirmação, pelos
próprios professores da área, de como deve ser
esta graduação, sendo seu sinal mais evidente a
não superação da dicotomia "teoria"
e "prática" no desenvolvimento do
ensino; 2) credibilidade pouco vigorosa do
diploma no mercado; 3) existência de uma
pós-graduação desvinculada das exigências de
conhecimento da formação graduada, que é
voltada à preparação profissional; 4)
currículos insuficientes, defasados e
desconectados da realidade do mercado de trabalho
do jornalista; 5) inexatidão quanto aos
atributos necessários ao professor de
jornalismo, o que pode ser representado pelo
seguinte dilema: o correto seria uma formação
apenas acadêmica ou uma formação que aglutine
experiência profissional no mercado, ou, ainda,
somente experiência?; 6) graduação realizada
como habilitação do curso de Comunicação
Social, o que significa uma formação
não-integral, com escasso tempo para disciplinas
focadas na profissão, como também falta de
identidade profissional, já que o nome do curso
não remete ao jornalismo.
É certo que
sempre haverá exceções, no todo ou em partes
do que aqui será analisado, mas como nossa
intenção é aprimorar o ensino de jornalismo, a
abordagem é dirigida aos pontos falhos
existentes na graduação, procurando apontar
formas de correção.
Embora com
status universitário, a formação de
jornalistas não segue a lógica universitária
da especialização do ensino, e, logo, das
atividades profissionais, como ocorre nas outras
carreiras. No campo das engenharias, por exemplo,
cada vez mais surgem novas profissões, não como
meras habilitações, mas como cursos plenos. As
ciências agrárias são um outro exemplo, com um
leque expressivo de novas profissões, também
como cursos plenos, integrais. Em outras áreas,
com maior ou menor intensidade, isso também
ocorre. E esta lógica não passa apenas pelas
denominações dos cursos e, em conseqüência,
das profissões. Um simples exame dos currículos
– o que pode ser feito nos catálogos de
qualquer universidade – demonstra que são
montados com enfoque profissional. Nesta
comparação, os currículos de Comunicação
Social revelam o calcanhar de Aquiles que
fragiliza esta graduação: diversidade de
conteúdos disciplinares genéricos, sem enfoque
profissional, e que são ministrados igualmente,
em longo período, para todos os alunos do curso,
em antagonismo com um princípio básico da
sociedade, a divisão e a especialização do
trabalho.1 Como diz SMITH
(1983:42-44),
"A
divisão do trabalho, na medida em que pode
ser introduzida, gera, em cada ofício, um
aumento proporcional das forças produtivas
do trabalho. A diferenciação das
ocupações e empregos parece haver-se
efetuado em decorrência dessa vantagem. Essa
diferenciação, aliás, geralmente atinge o
máximo nos países que se caracterizam pelo
mais alto grau da evolução, no tocante ao
trabalho e aprimoramento; o que, em uma
sociedade em estágio primitivo, é o
trabalho de uma única pessoa, é o de
várias em uma sociedade mais evoluída.
(...) Cada indivíduo torna-se mais hábil em
seu setor específico, o volume de trabalho
produzido é maior, aumentando também
consideravelmente o cabedal
científico".
A parte
curricular profissionalizante, em conseqüência,
é de curta duração para uma integral e efetiva
formação em jornalismo.
Excluindo-se o
tempo para elaboração de Trabalhos de
Conclusão de Curso (TCCs), monografias ou
projetos experimentais, que são atividades com o
objetivo de materializar o aprendido, sobram, do
total dos oito semestres para integralização
curricular, três ou quatro semestres, em média
(um tempo semelhante ao dos cursos seqüenciais),
para o ensino efetivo em disciplinas com enfoque
profissional.2 Pode-se argumentar que
esses trabalhos são também oportunidades de
ensino e de adquirir conhecimento, e de fato
são, mas o que se enfatiza é o pouco tempo para
o desenvolvimento de conteúdos disciplinares
– o ensino propriamente dito - da atividade
jornalística, ou seja, o que será decisivo para
o graduado em jornalismo.
Esta questão é
acentuada quando se sabe que as exigências
profissionais para esta formação superam as
disciplinas ministradas atualmente e remetem
tanto a conteúdos novos, diante das inovações
tecnológicas, quanto a conteúdos que sempre
faltaram, e que estão além do confinamento das
redações. A adaptação do ensino, baseada na
especialização do trabalho, portanto, deve ser
o enfoque de análise na formação de
jornalistas.3
Aqui está o
ponto central do sistema "formação de
jornalistas". Para compreendê-lo, mostra-se
o processo de realimentação entre seus
componentes, ou partes que o formam,
relacionando-os em interações de causa-efeito,
onde a causa também é um efeito e um efeito
também é uma causa. Faz-se isso através de
diagramas de laços, ou enlaces causais, ou seja,
abordando, neste trabalho, o objeto de análise
de forma sistêmica. Como diz SENGE (1998: 106),
"No
pensamento sistêmico há o axioma de que
toda influência é ao mesmo tempo causa e
efeito. Nada é sempre influenciado em apenas
uma única direção".
E como diz SENGE
(1997: 105),
"Mas
as conexões nunca existem em isolamento.
Elas sempre compreendem um círculo de
causalidade, um ‘enlace’ de
realimentação, em que todo elemento é
tanto ‘causa’ quanto
‘efeito’ – influenciado por
alguns, e influenciando outros, de modo que
cada um dos seus efeitos, mas cedo ou mais
tarde, volta à origem".
2.
Relações causais entre falta de autonomia e
ensino insuficiente
Na graduação,
os cursos também formam seus próprios
professores. Estes virão do mercado, de cursos
de pós-graduação, mas foram formados,
profissionalmente, através do ensino
desenvolvido na graduação. Logo, os únicos
conhecimentos ligados à profissão e que se
acrescentam para a capacidade docente foram
adquiridos no mercado de trabalho e em cursos de
pós-graduação. Trata-se, primeiro, da
experiência profissional. Em 1984, em
resolução,4 foi estabelecido que os
professores da parte específica de cada
habilitação deveriam ter registro profissional
e três anos de experiência na área da
habilitação.
Na década de 80
era possível a contratação de professores
efetivos com formação apenas graduada, mas com
experiência profissional. Atualmente as
universidades exigem cursos de pós-graduação e
as novas diretrizes omitem a exigência de
experiência de mercado e de registro
profissional,5 porém, é possível,
pelo menos nas universidades federais, a
contratação de professores substitutos com
formação apenas graduada, mas com prática de
mercado. As exigências de registro profissional
e experiência profissional, para a contratação
de professores, não são comuns em cursos
universitários, já que a norma são títulos e
currículos acadêmicos. O curso de Comunicação
Social talvez seja o único a fazer tal
imposição.
A questão é:
por que tal exigência? Uma análise de documento6 da época remete às
pressões de escolas e de professores durante a
elaboração da resolução, dentro de um quadro
onde a formação em jornalismo carecia (como
ainda carece) de estruturação objetiva, isto
é, de autonomia, de especialização, já que
estava (como ainda está) incluída no curso de
Comunicação Social. A exigência foi feita no
sentido de garantir um mínimo de especificidade
e qualidade para este ensino, e se tornou o
principal suporte da formação. Ao mesmo tempo,
afirmou o pressuposto de que a formação
graduada, por si só, não era suficiente, já
que apenas a graduação não permitiria a
docência. Buscou-se, e ainda se busca, a
experiência, prática de mercado, para suprimir
carências no ensino. Agregou-se, portanto, um
conhecimento extra-universidade para compensar a
insuficiência dos cursos.
Esta
insuficiência realimenta-se: como a graduação
não é suficiente, a experiência ou prática de
mercado será o reforço que, concentrada no
período profissionalizante, resulta no ensino
possível, mas que se mantém insuficiente.
Pode-se
descrever as situações expostas através de
diagramas de laços causais. Como diz SANTOS
(1995: 95),
"Ao
lidarmos com causação, numa situação
real, devemos tentar achar relações
explícitas entre variáveis e descrevê-las
através de um diagrama causal".
Há, portanto, a
seguinte relação causal: carência de
estruturação (causa) proporciona a existência
de pressões (efeito) que, por sua vez, fortalece
a carência de estruturação (efeito),
permitindo ainda mais ou reforçando a
existência de pressões (causa), como mostra a
Figura 1. Nessa figura, segundo a técnica de
análise, o aumento (+) de carência de
estruturação induz o aumento (+) de pressões.
Ou, inversamente, a redução de carência de
estruturação reduz as pressões.
Figura 1-
Relação entre carência de estruturação e
pressões.
Há também
outra relação causal: a graduação
insuficiente produz a exigência de experiência
profissional para a docência. Esta exigência
será o reforço na formação, tornando o ensino
possível, mas insuficiente, ou graduação
insuficiente. A Figura 2 ilustra esta relação.
Figura 2 -
Relação entre graduação insuficiente e
exigência de experiência profissional.
Combinando-se os
dois diagramas na Figura 3, mostram-se os efeitos
da falta de autonomia dos cursos.
Figura 3 –
Efeitos da falta de autonomia dos cursos de
jornalismo.
3.
Relações causais entre disciplinas "de
laboratório" e "teóricas" sem
foco na formação
A exigência já
referida, direcionando profissionais para o
período profissionalizante, ou "disciplinas
práticas", fez reproduzir o cotidiano de
trabalho convencional de jornalistas em veículos
jornalísticos – o que se tornou importante,
já que neste ciclo de disciplinas, pelo menos,
os alunos se confrontam com atividades reais da
profissão. Essa importância vai além do fato
de "praticar" - são as raras
oportunidades de se aprender conteúdos com
enfoque profissional.7
Por enfoque
profissional entende-se o direcionamento estrito
de qualquer disciplina para a carreira. Assim,
como uma disciplina está em função da
profissionalização, o que decide sua validade
é o seu enfoque. Isso significa que o conteúdo
da disciplina deve contribuir, decisivamente,
para a capacidade acadêmico-profissional do
graduado. Para isso, as disciplinas devem ser
formativas, e não informativas. Não é
possível a existência de uma "disciplina
prática" sem enfoque profissional, daí sua
ligação imediata com a profissão. Mas é
possível uma disciplina expositiva, ou teórica,
desfocada da profissão. Estas também são
efeitos do componente "Pressões".
Contudo, algumas
disciplinas expositivas são dirigidas à
formação, como, por exemplo, entre outras,
Ética e Legislação e Teoria do Jornalismo. Por
não ser um curso integral, porém, ocorre a
dicotomia "teoria" e
"prática"; assim, uma disciplina
expositiva, que não utiliza laboratório, é uma
disciplina "teórica" (e essa é
típica da parte geral, para todas as
habilitações), enquanto que uma disciplina com
suporte em equipamentos é uma disciplina
"prática" ou "técnica" (e
essa é típica da parte específica,
profissionalizante).
Em outros cursos
universitários que necessitam de laboratórios,
no entanto, o ensino não é assim dividido
– o laboratório é uma continuação,
buscando-se a observação, a experimentação, a
realização prática do apresentado em sala de aula.
Dada a
dicotomia, existem disciplinas "de
laboratório" e "de sala de aula",8 mas o que deve ser
notado é que o ensino de jornalismo, com
disciplinas "teóricas" sem foco na
profissão e, portanto, deficientes, e
disciplinas "práticas" com enfoque
profissional, e, portanto, eficientes, tende a
ser empírico, baseado na experiência, em
analogias, e não científico – o que
constitui a verdadeira finalidade de um curso
superior, e o que faz a afirmação da carreira
como profissão universitária. A prática,
importante, deve ser conseqüência e não
suporte da formação.
Por falta ou por
escassez de disciplinas "teóricas" com
foco na profissão, conectadas com as "de
laboratório", a formação é apoiada
apenas por essas últimas. Um currículo pode ser
visto como um roteiro que prevê todas as
necessidades de conhecimento no sentido de formar
competência universitária, o que significa o
domínio real de uma profissão. Para isso, as
disciplinas devem se agregar de forma
seqüencial, e são responsáveis por frações
da formação total. Disciplinas que não se
vinculam à formação pretendida são falhas que
precisam ser corrigidas através de conteúdos
com enfoque acadêmico-profissional.
Um ensino
suficiente é aquele que direciona a carga total
do currículo para a formação em jornalismo,
com todos os conteúdos focados para o desempenho
profissional – neste caso, não há
disciplinas sem conexão com a profissão, nem
divisão entre disciplinas "teóricas"
e "práticas", mas apenas disciplinas.
Para a suficiência deste ensino, como em
qualquer outro curso universitário, o aluno deve
iniciar sua formação já nas primeiras
disciplinas e, cumprindo o currículo, agregar
conhecimento acadêmico-profissional. A teoria e
a prática não são decididas a priori,
mas obedecem à natureza dos conteúdos. Há
disciplinas teóricas (expositivas), e
disciplinas teórico-práticas, mas não é
possível uma disciplina "puramente
prática", porque sempre haverá a
aplicação de conhecimento, aprendido
teoricamente.
Há, aqui, a
seguinte relação causal: disciplinas de
laboratórios proporcionam suporte à formação
que, por sua vez, é minimizada por disciplinas
teóricas desfocadas, que, por sua vez, produz
uma graduação insuficiente.
Figura 4 –
Efeitos da dicotomia entre disciplinas de
laboratório e teóricas desfocadas sobre a
formação de jornalistas.
Note-se que não
há relação entre Disciplinas de laboratório e
Disciplinas teóricas desfocadas, ou seja, não
existe conexão entre elas. Esta situação
impede um enlace causal e mostra o resultado de
um currículo quando formatado através da
junção de duas partes que não interagem, comum
ou geral e específica ou especializada. O sinal
negativo significa que a causa influencia o
efeito em sentido oposto, ou seja, Disciplinas
teóricas desfocadas estão em sentido contrário
à formação (se a causa aumenta, o efeito
diminui, e inversamente).
4.
Relações causais entre graduação e
pós-graduação
Por que não se
constitui um currículo onde o jornalismo possa
ser aprendido de forma integral, sem esta
dicotomia, e evoluindo para outros conteúdos de
enfoque profissional? Pode-se elencar, pelo
menos, as seguinte razões: 1) a atividade
comercial-industrial da mídia jornalística, que
é o setor de trabalho e de pesquisa, apresenta
complexidades que este ensino tem dificuldade em
abordar (por falta de interesse e de professores,
distanciamento do mercado, escassa pesquisa
vinculada ao setor profissional e de oferta de
cursos de pós-graduação em jornalismo, já que
o que predomina são os de comunicação); 2)
disso deriva a ênfase em conteúdos desviados
das necessidades de formação, numa ampla
distribuição de disciplinas típicas das
ciências humanas e sociais, e também de
conhecimento geral; 3) falta de contemporaneidade
com a atividade jornalística profissional, o que
provoca distanciamento cada vez maior do seu
setor produtivo e torna mais difícil sua
abordagem científica.
Além destas
dificuldades, existe, ainda, um equívoco na
formação e que influencia o ensino. Ele remete
a um dos argumentos9 usados para cancelar a
obrigatoriedade do diploma para o exercício
profissional. É o caso dos conhecimentos que o
jornalista "deveria ter", do tipo
"um economista é mais competente para
escrever sobre um assunto econômico".
Diferente apenas
em grau, este pressuposto faz parte da visão
curricular que estabelece "uma parte
comum", um ciclo de diversos conteúdos, e,
após, os especificamente profissionais. O
resultado é um elenco de disciplinas que, não
conectadas, se tornam de "cultura
geral", "base de formação",
"bagagem cultural",
"fundamentação teórica" etc.
Discute-se, neste sentido e para isto, os
conteúdos, a carga horária para estas
disciplinas e o período de tempo em relação ao
tempo total de formação que deve ser dedicado
em matérias de apoio. Esta diversidade é
considerada positiva e, para que ela se efetive
ainda mais, os currículos prevêem o cumprimento
de créditos em outras áreas da universidade.
Este propósito,
no entanto, não se fez suficiente para assegurar
a exclusividade do exercício profissional do
jornalismo via ensino universitário.10 Ocorre que o raciocínio
exposto deve ser invertido. O ensino de
jornalismo deve ter uma sólida formação
universitária. E novamente é preciso observar
os formatos curriculares dos outros cursos.
Ao contrário da
dispersão disciplinar, busca-se concentração,
voltada à sustentação da melhor formação
possível. Qual conhecimento o ensino em análise
deve, então, proporcionar ao longo de seu
currículo? Ora, aquele que especializa em
jornalismo.11 Esta especialização
configura-se no domínio profissional da
atividade jornalística, de redação a edição,
de materiais a suportes tecnológicos, de
impressão e circulação a distribuição, de
pauta a reportagem, de apuração a teoria da
informação jornalística, de ética a teoria do
jornalismo, de história do jornalismo a
epistemologia do jornalismo, de direção de
veículos jornalísticos a jogos políticos e
econômicos, de pesquisa de audiência a análise
da concorrência, de inovação a marketing de
mercado, de assessoria a sites. Nesta
proposição, não há lugar para disciplinas
"teóricas" e "práticas",
apenas disciplinas convergentes para a
formação, com o objetivo de tornar o graduado
especializado naquilo que ele deve ser – em
jornalismo.
Para tanto, o
ensino de graduação deve ser fomentado pela
pesquisa e pela formação dos professores, ou
seja, por cursos de pós-graduação. Pela
escassez de programas de jornalismo deste nível,
são os cursos de comunicação que formam os
docentes e produzem a pesquisa. Mas, ocorre aqui,
também, igualmente aos cursos de graduação, a
generalização de conteúdos, e, em
conseqüência, a falta de enfoque
acadêmico-profissional.12 Por que esta dispersão?
Uma primeira resposta remete à própria
denominação da área,
"comunicação", conceito amplo o
suficiente para abrigar as mais variadas
pretensões de estudo e pesquisa.13
Uma segunda
resposta, por certo, é o equívoco no
entendimento do que é interdisciplinaridade
– o que reforça esta dispersão. Com
freqüência, a interdisciplinaridade empregada
em pesquisas determina a diluição do objeto,
já que aglutina conteúdos diversos que não se
conectam eficientemente.14 Interdisciplinaridade é
o uso de qualquer outro conhecimento em função
do objeto de estudo - mas trata-se de uma
utilização como subsídio, para potencializar a
pesquisa e, em conseqüência, conhecer melhor o
objeto, que é a meta. Por exemplo, uma pesquisa
ou disciplina sobre competição entre veículos
jornalísticos deve usar conhecimentos de
marketing na forma de elementos que se agregam ao
estudado, não se caracterizando como um estudo
ou curso exclusivo de mercadologia.
Uma terceira
resposta aponta para a dificuldade em se
desenvolver teórica e cientificamente - e não
ideologicamente - as partes constitutivas da
atividade jornalística. Em várias pesquisas, o
que predomina são abordagens que levam
inevitavelmente à ideologização do objeto, e
por isso carecem de validação científica, pelo
não uso de métodos e técnicas de análise
capazes de dar cientificidade aos estudos.
Dentro de uma
área de estudos pós-graduados cujo
conceito-chave, comunicação, "está ainda
em construção",15 percebe-se os
obstáculos para proporcionar conhecimentos
acadêmico-profissionais à graduação em
jornalismo, o que implica em insuficiência para
uma formação integral. Falhando a
pós-graduação, falha também a graduação,
numa relação causa-efeito.
A dispersão
curricular realimenta-se: a graduação não tem
enfoque profissional porque não o encontra na
pós-graduação; esta, por sua vez, não tendo
este enfoque, reforça a dispersão curricular na
graduação. Esta relação causal pode ser
visualizada na Figura 5.
Figura 5 –
Efeito da pós-graduação sem enfoque
profissional sobre a dispersão curricular.
5.
Relações causais entre graduação e mercado de
trabalho
Não havendo
suficiência através da formação
universitária, o graduado desempenhará no
mercado de trabalho o que aprendeu no
"ensino possível" (período
profissionalizante), reproduzindo os
conhecimentos adquiridos via experiência
profissional dos professores e reforçando a
relação causal vista na Figura 2. Isto mostra a
ascendência e a importância do mercado de
trabalho no ensino, mas mostra também – e
é isso que nos importa – a fragilidade da
formação, já que esta, no que tem de estrutura
profissional, se dá através de partes
extra-universidade, numa situação onde os
conhecimentos apenas transitam, mas não se
desenvolvem. As empresas jornalísticas, não
recebendo acréscimo de conhecimento dos cursos,
além do que já dominam, buscarão apoio em
outras áreas da universidade para sua expansão,
melhoria e inovação, como também em outros
profissionais.
Aparece, neste
ponto, a questão da obrigatoriedade do diploma
para o exercício profissional, atualmente em
juízo. Independentemente do resultado da
contenda, já ocorreram prejuízos para a
profissão. Pode-se contestar os argumentos
usados na sentença judicial, mas a verdade é
que se discute esta obrigatoriedade e mesmo a
validade dos cursos que formam jornalistas desde
a regulamentação, em 1969. Por que esta lei
"não pegou"? Uma resposta, certamente,
é a carência de estruturação dos cursos.16 A falta de enfoque,
tanto da graduação como da pós-graduação,
indica rechaço ao mercado de trabalho. Como os
cursos não acrescentam em conhecimento, há,
também, uma resposta de resistência ao ensino,
que é compensada revigorando a falta de enfoque.
Há, aqui, a seguinte relação causal: a
graduação sem enfoque induz ao rechaço do
mercado de trabalho, e esta resistência reforça
a falta de enfoque, conforme mostra a Figura 6.
Figura 6 –
Efeito da graduação sem enfoque profissional
sobre o mercado de trabalho.
6.
Conclusões
As conexões
entre os componentes descritos podem ser
visualizadas na figura abaixo.
Figura
7– Relações causais do sistema
"formação de jornalistas".
Observa-se que
"Formação" é induzida por
"Exigência de experiência
profissional" (aumentando a causa,
aumentaria também o efeito), mas se relaciona,
em sentido oposto, a "Pós-Graduação sem
enfoque profissional" e "Rechaço do
mercado de trabalho" (se estas causas
diminuíssem, aumentaria o efeito, e
inversamente). "Pressões" resulta em
"Disciplinas teóricas desfocadas" cujo
efeito é "Graduação sem enfoque
profissional". Esta, se reflete em "
Pós-graduação sem enfoque profissional"
que, por sua vez, decresce
"Formação". Esta, se relaciona, em
sentido oposto, a "Pressões", ou, o
que dá no mesmo, a "Carência de
estruturação". O sinal negativo da
relação entre "Formação" e
"Pressões" significa que a causa
"Formação" diminui quando o efeito
aumenta, e inversamente.
"Graduação
sem enfoque profissional" e
"Pós-Graduação sem enfoque
profissional" se refletem em "Rechaço
do mercado de trabalho", criando uma
situação que pode ser assim definida: os cursos
rechaçam o mercado e o mercado rechaça os
cursos.
Nota-se, ainda,
a desconexão entre os componentes
"Disciplinas de laboratório" e
"Disciplinas teóricas desfocadas", o
que demonstra a divisão existentes nos
currículos, estabelecendo cursos semi-integrais.
Para que o
ensino seja especializado é preciso que os
cursos sejam estruturados, o que impede a
existência de "Pressões". Neste caso,
"Disciplinas teóricas desfocadas"
deixam de existir, sendo substituídas por
disciplinas teóricas focadas. Para isso, deve
haver modificações na graduação e na
pós-graduação, corrigindo suas falhas, ou
seja, aglutinando nos cursos e nas pesquisas o
enfoque profissional em jornalismo – o que
indica adaptação do corpo docente em direção
a este enfoque. De um lado, valorizando e
intensificando a experiência de mercado com
maior relacionamento à atividade jornalística;
de outro, estudando e pesquisando o objeto
jornalismo.
_____
Notas:
1) Em nota, MARX (1982:402) cita um autor
que diz: "A divisão do trabalho vai desde a
separação das profissões mais diferentes
possíveis até aquela divisão em que diversos
trabalhadores dividem entre si a elaboração de
um único produto, como na manufatura".
2) As novas Diretrizes Curriculares
(CES/CNE, 2001) mantêm a divisão em "parte
comum" e "parte específica":
"Assim como os perfis dos egressos,
organizados em uma parte comum e uma parte
específica por habilitação, as competências e
habilidades também comportam dois níveis, um
geral para todas as profissões e formações do
campo da Comunicação e um especializado por
habilitação". Embora o documento não
estipule a carga horária do curso, usou-se aqui
o período mantido atualmente, de quatro anos.
3) Os cursos de Comunicação Social
foram criados em 1969 com o objetivo de formar
profissionais polivalentes, ou seja, o graduado
era formado em jornalismo, relações públicas e
publicidade e propaganda. Os cursos de jornalismo
que existiam até então foram aglutinados a este
novo tipo de formação. Logo esta forma foi
extinta, mas continuou o modo de graduação,
misturando profissões diferentes num mesmo
curso, como habilitações. Este amálgama
configurou-se no suporte para que os cursos se
tornassem "de comunicação", e não de
"jornalismo", ou de "publicidade e
propaganda" etc., já que o enfoque não se
dá nas profissões. Estas se tornaram
habilitações. Em resumo, pode-se fazer a
seguinte cronologia do curso: criados como
polivalentes, já no início da década de 70
modificaram esta forma. Em 1979, sofreram
tentativa de extinção; em resposta a isso, em
1984 foi criado novo currículo através da
Resolução 2/84 (MEC, 1987). Sobre a
constituição dos cursos de comunicação
social, vide MEDITSCH, Eduardo (www.jornalismo.ufsc.br/bancodedados/meditsch-dilema.html).
4) CFE, 1984.
5) Apesar de que o roteiro de
fiscalização para autorização e
reconhecimento de cursos exige registro
profissional para coordenador e professores de
disciplinas específicas.
6) Em Seminário de Avaliação do Ensino
de Comunicação Social, em 1987 (MEC, 1987), o
relator da comissão do currículo estabelecido
em 1984, professor Nilson Lage, diz: "Há um
elenco vastíssimo que compreende quase todo o
conhecimento do mundo, colocado ali apenas porque
algumas escolas assim o quiseram. (...) Alguns
méritos importantes como: todas as disciplinas
técnicas profissionais têm que ser ministradas
por jornalistas profissionais, habilitados com
três anos de exercício (...). Seguindo, o
professor discute sobre os professores do curso:
"Você diz que a universidade tem
condições de criar o melhor currículo. Sim,
mas ao mesmo tempo admite que o corpo de
professores não venha da área. Então, teria
condições? É discutível se teria".
7) É importante notar que no
"provão" 2001 a questão "As
aulas práticas foram oferecidas com
freqüência, mas não foram o suficiente"
recebeu 56,1% das respostas". (INEP/MEC,
2001). Percebe-se, ainda, que os cursos não
apresentam dificuldades para os alunos. As
questões "O curso deveria ter exigido muito
mais" e "O curso deveria ter exigido um
pouco mais" receberam 33,4% e 40,4% das
respostas, respectivamente. Já a questão
"O curso exigiu na medida certa" não
recebeu nenhuma resposta.
8) A questão não são os espaços
físicos, mas os propósitos: um laboratório
pode se constituir em sala de aula, desde que
combine a exposição e explicação de
conteúdos com sua prática.
9) Como diz a decisão judicial,
"Outra irrazoabilidade na exigência do
diploma ao jornalista consiste na decorrência
lógica que isso cria, (...) gerando distorções
em prejuízo do público, que tem o direito de
ser informado pelos melhores especialistas da
matéria em questão". www.observatóriodeimprensa.com.br , edição de 7/11/2001
10) "O jornalista deve possuir
formação cultural sólida e diversificada, o
que não se adquire apenas com a freqüência a
uma faculdade (muito embora seja forçoso
reconhecer que aquele que o faz poderá vir a
enriquecer tal formação cultural), mas sim pelo
hábito da leitura e pelo próprio exercício da
prática profissional". Trecho da decisão
judicial que cancelou a obrigatoriedade do
diploma. ". www.observatóriodeimprensa.com.br , edição de 7/11/2001
11) Isto é óbvio, mas quem não conhece
a blague "o jornalista é um especialista em
generalidades"?
12) No documento intitulado "Sursum
corda", GOMES, Wilson (2001), representante
da Área de Ciências Sociais Aplicadas I na
Capes, em resposta a críticas à avaliação
trienal dos programas de pós-graduação em
comunicação, diz: "De fato, há programas
na área em que ocorre, mais do em outros, o
fenômeno que poderia ser chamado de
‘deslocamento disciplinar’. (...) Que
novidade há em consideramos que os fenômenos da
comunicação mediática e da cultura de massa
constituem o objeto próprio da área de
conhecimento? Que formamos senão profissionais
dos processos técnicos da comunicação (que se
estendem numa faixa já consideravelmente extensa
que vai desde a comunicação organizacional e em
meios alternativos até a comunicação e a
cultura de alcance massivo).(...) Uma graduação
pouco inseminada e pouco sedimentada pela
pós-graduação, cuja cabeça está nas nuvens
das ciências humanas e/ou da linguagem e parece
considerar ignóbil ocupar-se com os fenômenos e
objetos próprios da área de conhecimento que a
acolhe. Se a pós-graduação em comunicação
não for capaz de produzir conhecimento
científico em sua área, quem o fará?" www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da101020016.htm (10/10/2001).
13) No "Documento de Área", é
dito: "No caso da área de comunicação
isso tem implicações particularmente sérias
por causa de uma longa tradição de programas
com parte das áreas de concentração e/ou
linhas de pesquisa, da especialização docente,
das atividades de formação, da pesquisa, das
teses e dissertações ou da produção
intelectual dedicadas a outras áreas de
conhecimento.(...) À cobrança por uma maior
adequação à área de conhecimento, esses
programas têm historicamente reagido com pelo
menos uma das três formas abaixo apresentadas:
a) com a proposição de um conceito de
"comunicação" consideravelmente
alargado de tal maneira a incluir, mesmo que
apenas através de analogias, os fenômenos e
objetos de que trata o curso.(...) b) com a
reiteração da inexistência de um consenso
epistemológico fundado sobre quais seriam os
fenômenos e objetos da comunicação".
(...) c) com uma variedade de argumentos
referidos a epistemologias contemporâneas,
normalmente apoiados no louvor indiscutível a
práticas científicas designadas por categorias
como ‘interdisciplinaridade’,
‘transdisciplinaridade’,
‘multidisciplinaridade’ e outras
assemelhadas". www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da101020014.htm (10/10/2001). Estes dois documentos,
como também o documento "À comunidade dos
Programas de Pós-Graduação em
Comunicação" www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da101020015.htm, (10/10/2001) deveriam, por sua
importância, ser conhecidos e analisados por
todos os professores de jornalismo.
14) Um exemplo prático é o uso em
pesquisas e disciplinas de títulos como
"Comunicação e...." ou
"Jornalismo e....". Ocorre que, nesses
casos, o conetivo não é apenas um elo, mas
aparece como algo dotado da capacidade de,
simplesmente juntando diferentes conteúdos,
gerar conhecimento novo. O que acontece, na
verdade, é que a pesquisa ou disciplina acaba
abordando exaustivamente apenas o que o conetivo
propõe.
15) Como diz o citado documento "À
comunidade dos programas de Pós-Graduação em
Comunicação", subscrito por coordenadores
de cursos: "O tema mais sério (...) é o do
conceito de comunicação construído pelos
avaliadores para definir a área. (...) Ora,
qualquer aluno de pós-graduação que vá aos
encontros da área sabe que tal conceito de
comunicação está ainda em construção (...);
parece-nos que as comissões avaliadoras deveriam
procurar saber qual é o real consenso (se é que
ele existe) científico ao redor do que é o
campo hoje".(grifos nossos)
16) Devido a esta carência, em vez de
análises científicas sobre o jornalismo,
capazes de fortalecer o ensino, o conhecimento
sobre a atividade e o profissionalismo, é
freqüente um discurso desfocado da realidade
profissional; algo semelhante como diz Coelho
(1988:126): "É verdade, por outro lado, que
nas ciências ‘moles’ e particularmente
na área das humanidades cultiva-se ainda o mito
desta figura fin de siècle que é a do
intelectual de gênio, do generalista brilhante
que transita desembaraçadamente pela literatura,
pela filosofia e pelas artes em geral, e que na
versão brasileira combina truques de erudição
com estudada mise en scène para gáudio
de platéias fascinadas com as complexidades do
Olhar, do Sorriso e das Paixões. Alguns cultivam
uma complacente postura radical chic que
ainda faz muito sucesso em nossa sociedade"
(grifos do autor).
_____________________
Referências
bibliográficas:
- CÂMARA DE EDUCAÇÃO
SUPERIOR - CES/CNE. Parecer 1.363/01-CES
(aprovado em 12/12/2001). Retificação do
Parecer CNE/CES 492/2001, que trata da
aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
dos Cursos de Filosofia, História, Geografia,
Serviço Social, Comunicação Social, Ciências
Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e
Museologia. Brasília (DF), 2001.
- COELHO, Edmundo Campos. A Sinecura
Acadêmica: A Ética Universitária em Questão.
São Paulo, Vértice, Editora Revista dos
Tribunais, 1988.
- CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Novo
Currículo de Comunicação Social.
- Resolução 02/84, de 24 de janeiro de 1984.
Brasília (DF), 1984.
- GOMES, Wilson. Sursum Corda. www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da101020016.htm, edição de 10/10/2001
- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS – INEP/MEC. Relatório-Síntese
Provão 2001 Sistema de Avaliação da Educação
Superior. Brasília (DF), 2001.
- MARX, Karl. O Capital; (Crítica da Economia
Política). Livro 1: O Processo de Produção do
Capital. (Primeira edição em 1867). Volume
1, São Paulo, Difel, 1982.
- MEDITSCH, Eduardo. Crescer para os lados ou
crescer para cima: o dilema histórico do campo
acadêmico do Jornalismo. (www.jornalismo.ufsc.br/bancodedados/meditsch-dilema.html.
- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (MEC). Avaliação
do Ensino de Comunicação Social. Brasília
(DF), 1987.
- SANTOS, Arion de Castro Kurtz dos. Introdução
à Modelagem Computacional na Educação. Rio
Grande, RS, Editora da FURG, 1995.
- SENGE, Peter. A Quinta Disciplina; caderno de campo. Rio de Janeiro,
Qualitymark Editora, 1997.
- SENGE, Peter. A Quinta Disciplina; arte e
prática da organização que aprende. São
Paulo, Editora Best Seller, 1998.
- SMITH, Adam. A Riqueza das Nações;
Investigação Sobre sua Natureza e suas Causas.
(Primeira edição em 1776). Coleção "Os
Economistas", Volume I, São Paulo, Abril
Cultural, 1983.
- www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da101020014.htm Documento de Área; Sobre
Procedimentos e Princípios da Avaliação,
edição de 10/10/2001.
- www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da101020015.htm À comunidade dos Programas de
Pós-Graduação em Comunicação, edição
de 10/10/2001.
- www.observatoriodaimprensa.com.br/artigos/da071120012.htm O despacho da juíza, edição
de 7/11/2001.
*
Hélio Ademar Schuch é professor há 18 anos no Curso de
Jornalismo da Universidade Federal de Santa
Catarina, atuando na graduação e
pós-graduação (Especialização em Estudos de
Jornalismo e Engenharia de Produção, área de
Mídia e Conhecimento). É doutor em Ciências,
concentração em Jornalismo e Editoração, pela
USP (1994). Atualmente é chefe do Departamento
de Comunicação da UFSC. Foi membro da Comissão
de Especialistas de Ensino para a área de
Comunicação Social, da Comissão de
Especialistas de Ensino de Jornalismo, e de
várias comissões de verificação do MEC para
fins de autorização e reconhecimento de cursos.
|
